Як навчати дітей з аутизмом в інклюзивних класах.
ЯКІ Є ПРИЙОМИ РОБОТИ З ДІТЬМИ З АУТИЗМОМ І ЯК НАЛАГОДИТИ ЇЇ ВЗАЄМОДІЮ З ІНШИМИ ДІТЬМИ
Провідна ознака розладів аутистичного спектру – недостатній розвиток навичок комунікації, соціальної взаємодії, або інакше – соціальної комунікації. Відповідно, усі прийоми, спрямовані на роботу з дітьми, зокрема в інклюзивному навчанні – як у шкільному, так і в дошкільному – мають бути спрямовані на формування навичок спілкування, взаємодії між дитиною з РАС та іншими дітьми.
Говорити про спільну стратегію ми не можемо, оскільки діти з аутизмом відрізняються одне від одного – рівнем навичок, бажанням, можливістю і здатністю до спілкування, рівнем розвитку мовлення. Ми маємо обирати ті стратегії, які будуть пасувати конкретній дитині.
Почнімо з дитини з РАС, яка має суттєві мовленнєві й порушення в комунікації. Щоби навчити її підтримувати контакт з однолітками, ми маємо планувати й використовувати кілька разів на день різні невербальні ігри або невербальні ситуації для спілкування.
Що мається на увазі під невербальними ситуаціями? Ті, які не будуть передбачати вміння дитини говорити. Тобто, коли ми орієнтуємося на позу тіла іншої людини, на жести, на контакт очей. Це насамперед будуть ігри з м’ячем, настільні ігри, в які дитина з аутизмом може грати разом зі своїми ровесниками.
Це може бути спільна проєктна робота, на якій дитина з типовим розвитком буде виконувати ту частину завдань, яка потребує говоріння, а дитина з аутизмом – частину, яка стосується невербального навантаження. Тобто, вона може оформлювати презентацію, підбирати малюнки, спрямовуючи вказівками свого однокласника – у такий спосіб ми будемо мати й комунікацію між дітьми, і виконання роботи на заняттях. Водночас, ми будемо знижувати навантаження на дитину з аутизмом саме через необхідність словесного спілкування.
Відповідно в урочний час найкращими підходами до залучення дитини з аутизмом до спілкування з ровесниками є або кооперативне навчання, або робота в парах.
Важливо: коли ми говоримо про кооперативне навчання і навчання в парах, це не значить що одна дитина все виконує, а інша спостерігає. У кожної дитини є своя роль, діти знають про них і без роботи кожного з учасників кінцевий результат – неможливий.
У позаурочний час (екскурсії, прогулянки, група подовженого дня) можуть бути ігри, спрямовані на невербальну комунікацію. Я раджу обирати ті настільні ігри, в яких виграш залежить не від твоїх талантів, навичок, успіхів, знань, а від фарту.
Наприклад, є ігри-бродилки, де діти кидають кубики й пересуваються до фінішу. Ми формуємо успішне залучення дитини до взаємодії з ровесниками саме через те, що її успіх у грі не залежить від навичок і умінь, а тільки від щасливого випадку. Відповідно, не буде відчуття, що дитина з РАС постійно програє через те, що не так швидко реагує, не так добре розуміє правила.
Прийоми роботи з дітьми з аутизмом:
1. Система заохочень. Через порушення соціальної взаємодії часто дітей з аутизмом складно мотивувати до навчання через соціальне схвалення, похвалу, гарні оцінки. Ми маємо знати, що мотивує її із сторонніх заохочень. Це можуть бути іграшки, елементи з улюблених тем дитини – наприклад, діти з аутизмом можуть полюбляти щось на тему транспорту, тварин.
Ми маємо вводити систему заохочення дитини під час навчання з того, що їй цікаво.
Може бути система жетонів. Коли дитини збирає певну кількість жетонів (або, наприклад, магнітів) і потім обмінює на якийсь приз. Ми можемо видавати ці жетони, коли дитина має хорошу поведінку, демонструє свої навички або знання під час уроку, взаємодіє з іншими дітьми чи не проявляє проблемної поведінки.
2. Максимальна візуалізація. Усі діти з аутизмом – різні, але вони – переважно візуали, тож візуальна підтримка працює для них добре.
- Візуалізація розкладу
Коли в малюнках чи піктограмах (або просто текстом) написаний розклад для всього навчального дня. Це не тільки уроки, а й те, що відбувається на перервах.
Фото: автор – photographee.eu, Depositphotos
- Візуалізація правил поведінки або правил навчання
Ми зображуємо, як потрібно сидіти на уроці, виконувати певні завдання. Адже коли ми говоримо, що ти маєш поводитися гарно, то кожен розуміє по-своєму. Візуалізуючи, ми конкретизуємо вимоги до дитини і наші очікування до її поведінки: наприклад, що вона на уроці буде сидіти, піднімати руку, якщо хоче щось сказати чи хоче перерву, а не тікатиме з класу.
Розміщуючи це в полі зору дитини, ми надаємо їй підказку і допомогу, щоби вона не забувала про правила. Якщо ж треба нагадати, завжди краще підійти й вказати на відповідне зображення або написане текстом правило, ніж через весь клас казати: “Петров, ти не сидиш і не дивишся на дошку” або “Чого ти встав?”. Ми не відволікаємо інших дітей і витрачаємо менше часу.
3. Моделювання. Коли ми говоримо, що хочемо, щоби дитина припинила себе поводити в певний спосіб, дуже рідко формуємо думку, як ми хочемо, щоби вона поводилася. Просто прибрати в дитини якусь поведінку – це значить зробити її нерухливою, не дати їй можливість говорити.
Тому ми моделюємо прямо на собі, як в рольовій грі, як ми хочемо, щоби дитина поводилася. Не пояснюємо словесно, а показуємо. Тому що після кількох слів пояснень дитина виключається. Ми кажемо: “Треба піднімати руку ось так”, – і показуємо, як це робити. Потім просимо: “Покажи, як ти будеш піднімати руку”, – і дитина з нашою допомогою піднімає руку. Так ми формуємо в дитини нову поведінку. Паралельно можемо додати це до візуальних правил.
4. Під час роботи з дітьми з аутизмом ми маємо враховувати їхні особливості сприйняття й сенсорної роботи. У класі дитина перебуває в просторі високого сенсорного навантаження – довкола є багато шумів, однокласники говорять, шепчуться, рухаються, рухають предмети, щось впало, щось стукає, паралельно вчитель розповідає тему уроку, додатково може показувати інформацію візуально. Водночас, дитині ще й треба утримувати себе в просторі – тобто спокійно сидіти тут і зараз за партою.
Для дитини з аутизмом це може бути важко, тому ми маємо використовувати різні техніки. Наприклад, дитина може носити шумопоглинальні навушники. Якщо дитині складно одночасно слухати й переглядати інформацію в презентації або на дошці, яка швидко змінюється, ми маємо давати аналогічний візуальний матеріал, який вона буде переглядати в своєму темпі паралельно з тим, що говорить учитель. Також можемо дати коротенький текстовий конспект.
Ми можемо враховувати роботу тіла: можливо треба дати якісь обтяжувачі на ноги, щоби дитина краще сиділа, чи якісь предмети, які дитина може стискати або перебирати пальцями й тим самим покращувати концентрацію уваги (це актуально не тільки для дітей з аутизмом, а й із синдромом дефіциту уваги й гіперактивності).
ДЕ БРАТИ ПРОГРАМИ ДЛЯ ДІТЕЙ ІЗ РАС
Перше – розроблених програм для дітей з РАС у школах немає. Тому діти з аутизмом після висновку ІРЦ отримують рекомендацію, яку програму вибрати як допоміжну – наприклад, спеціальну. В інклюзивному навчанні всі діти – й діти з аутизмом теж – навчаються за типовими загальноосвітніми програмами. Але вони можуть потребувати адаптації або модифікації:
- Адаптація – коли ми вносимо допомогу всередину навчання. Тобто, дитина з аутизмом вивчає те саме, що й інші діти в класі, але ми враховуємо або її особливості навчання; або потребу в якійсь психологічній, педагогічній чи психолого-педагогічній допомозі.
Наприклад, можемо збільшувати час на виконання завдань, додатково давати візуалізацію до тої, яка й так використовується під час уроку, зменшувати обсяг завдання. Якщо дитина працює повільно й може тривожитися через те, що не встигає, ми можемо частину завдання давати їй додому. Дитина може відпрацьовувати решту окремо з асистентом під час уроку або разом із батьками.
- Модифікація означає, що дитина не може вивчити той самий зміст і обсяг матеріалу з якоїсь дисципліни, як її однокласники, і ми маємо типову загальноосвітню програму полегшувати і спрощувати.
Наприклад, діти можуть вивчати дроби, а дитина з ООП – що таке поділ навпіл, на три частини, і виконувати завдання за інструкцією. Можемо певні теми або навіть тематичні блоки виключати, тому що дитина зараз не зможе опанувати ці знання й навички і немає потреби на це витрачати час - ми краще приділимо час тому, в чому в дитини є потреба.
Щоби зрозуміти, як краще поставити цілі навчання для дитини, особливо якщо ми робимо індивідуальний навчальний план, ми можемо використовувати програми для спеціальних шкіл. Вони можуть бути для дітей з інтелектуальними порушеннями, з тяжкими порушеннями мовлення, із затримкою психічного розвитку.
Може бути ситуація, що дитина має розлади аутистичного спектру, але додатково має порушення зору чи слуху і, відповідно, ми можемо спиратись на ті програми для складання індивідуальної програми розвитку й індивідуальної навчальної програми як частини програми розвитку.
ДЕ БРАТИ ПІДРУЧНИКИ
Оскільки для дітей з аутизмом немає програм, то немає і підручників. Але навіть якщо ми говоримо про підручники для дітей з інтелектуальними порушеннями або з тяжкими порушеннями мовлення (їх не так багато, але вони є), які використовують у спеціальних школах, то використання їх в інклюзивному навчанні однаково майже неможливе, тому що теми не збігаються. Поки що варіантів підручники, крім звичайних підручників, якими користується весь клас, немає. Але ми маємо враховувати особливості дитини й робити або адаптацію, або модифікацію матеріалу, який представлений у звичайному підручнику.
Якщо ми використаємо підручник для спецшкіл, ми можемо знайти таку саму тему в підручнику, але самі завдання будуть відрізнятись – і в нас буде “оренда задньої парти”, коли дитина на інклюзивному навчання, але сидить на задній парті. Може навіть сидіти на першій парті, але робити щось своє з асистентом учителя, не рухатися в темпі і в напрямку, в якому рухається клас. Це не включення дитини.
ЯК ДОЛУЧАТИ ДИТИНУ З ООП ДО ДІЯЛЬНОСТІ КЛАСУ
Наприклад, якщо це дитина з інтелектуальними порушеннями, звісно, буде складно її, особливо з віком, включати в діяльність, яку виконують діти. Але її діяльність має бути максимально схожою. Тобто, якщо діти зараз працюють самостійно в зошитах, ця дитина так само має виконувати завдання в зошиті. Буде інше завдання, менше за обсягом, спрощене, можливо, узагалі не схоже із завданнями, яке роблять інші діти, але вона так само буде працювати в зошиті.
Коли починається усне опитування, будь-яка дитина на інклюзивному навчанні має брати в ньому участь. Просто ми будемо підбирати питання такої складності, щоби дитина їх зрозуміла і дала на них відповідь. Вони будуть стосуватися цього предмету і цієї теми (або максимально до неї наближенні), але будуть відповідати рівню сформованості знань із цієї дисципліни або теми, які будуть заздалегідь заготовлені.
Наприклад, у нашому класі в учительки був такий прийом: коли вона виводила на екран приклади (написані стовпчиками) і опитувала дітей у випадковому порядку, дитина з ООП не могла розв’язувати приклади такої складності. Тому вчителька в презентацію включала приклади для дитини з ООП і, відповідно, коли підходила черга до цього прикладу, вона ставила питання цій дитині яка так само виконувала завдання, давала відповіді на запитання, дивилась на презентацію та слідкувала, де її приклади.
ЯКІ КОРЕКЦІЙНІ ПРОГРАМИ КРАЩЕ ВИКОРИСТОВУВАТИ ПСИХОЛОГУ ШКОЛИ ДЛЯ ДІТЕЙ З АУТИЗМОМ
Є не так багато програм, розроблених для роботи з дітьми з аутизмом. Краще запитати в психолога, яка програма, на його погляд, більше відповідає його різновиду діяльності й дитині з аутизмом.
Наприклад, у нашій школі, коли ми прийшли в 1 клас, психолог сказала, що вона не володіє знаннями / методиками роботи з дітьми з аутизмом, їй треба час, щоби навчитись. Проте працювати треба було вже, тому вона запропонувала працювати над їхнім емоційним станом, над співпрацею і взаємодією, використовуючи засоби арт-терапії, адже вона володіла цими методиками. Ми сказали, що нас це влаштовує.
Відповідно, вона з дітьми працювала і над сенсорним сприйняттям, і над взаємодією. Діти під час цієї роботи могли в неї щось попросити, поставити запитання, виконати її прохання й інструкції. Такі комунікація й робота над емоційним станом – достатні, тому що це останні уроки, діти втомлені й вони під час такої нескладної роботи розслаблялися.
Другий варіант – психолог може більше працювати над соціальними навичками та соціальною комунікацією, використовуючи відповідні програми. Може бути, що психолог більше працює як корекційний психолог / психолог-педагог над корекцією всіх психічних функцій: мислення, пам’яті, уваги і, відповідно, буде використовувати ці програми і прийоми.
Важливо: для дітей із РАС не обов’язково використовувати щось, що має відмітку “призначено для дітей із РАС”. Ми використовуємо ті програми, прийоми й методи, які спрямовані на вирішення конкретних проблем дитини, незалежно від її нозологій.
Наприклад, ми бачимо, що в дитини бурхливі емоційні реакції відбуваються кожного разу, коли вона неправильно зробила завдання, програла в грі або хтось з однокласників випадково зачепив. Отже, нам потрібна корекційна програма, спрямована не на розвиток мовлення, а на корекцію емоційно-вольової сфери, формування навичок емоційної регуляції.
Краще, щоби психолог користувався тим, що він уже знає, і виходив із потреб конкретної дитини, а не з потреб програми. Це стосується не тільки дітей з аутизмом. Коли ми рухаємось тільки за планом, який зазначений у програмі, ми можемо пропустити індивідуальні особливості дитини, не врахувати її потреб.
ЯК ПРАЦЮВАТИ ЗІ СПАЛАХАМИ АГРЕСІЇ З БОКУ УЧНЯ
Спонтанних спалахів агресії у дитини не може бути. Щось зовні або всередині цю агресію спричиняє. Не може людина, яка в цей момент задоволена життям, перебуває в комфортних для себе умовах, зненацька почати агресивні дії до людей поруч.
Серед чинників ізсередини можуть бути біль, голод, спрага, сенсорний дискомфорт. Для роботи з такою проблемою ми маємо знати, що дитина абсолютно здорова – запитати про це батьків.
Зовнішні чинники – це найчастіше вимоги, які ставлять дорослі до дитини: виконувати завдання, слідувати певним правилам (наприклад, сидіти весь урок, не розмовляти, не рухатися, не брати іграшки). Я не кажу, що ці правила погані і їх треба всі прибрати й давати дітям робити все, що заманеться. Але для того, щоби з’ясувати, як реагувати на спалахи агресії з боку учня, ми маємо з’ясувати, що їх спричиняє.
Якщо ми бачимо, що кожного разу, коли ми даємо дитині завдання й нагадуємо, що треба виконувати, а дитина проявляє агресивну поведінку – ми розуміємо, що саме це спричиняє таку поведінку. Отже, маємо попрацювати з двох боків над поведінкою.
Перше: зробити щось із самими завданнями, з тим, як ми їх презентуємо дитині. Тобто, можемо спростити завдання, подивитись, чи дитина здатна самостійно, без додаткової підтримки, їх виконати. Спрощення або зменшення завдань може бути навіть тимчасовим й буде давати можливість сформувати альтернативну поведінку.
Можливо, треба завести в ці завдання якусь мотивацію із сфери інтересів дитини: давати читати текст не про Буратінку, а про метро чи поїзд, якщо дитина цим цікавиться; додавати малюнки.
Спонтанних спалахів агресії у дитини не може бути. Щось зовні або всередині цю агресію спричиняє. Фото: автор – Milkos, Depositphotos
Друге: маємо працювати над розвитком навички співпрацювати. Ми маємо заохочувати дитину – тобто давати їй щось важливе за те, що вона виконує завдання. І на початку ми, звісно, будемо їй максимально допомагати, щоби створити ситуацію успіху. Потім поступово допомога під час виконання завдань буде зменшуватись, а завдання повертатись до обсягу і складності, які потрібні дитині.
Третя причина, чому дитина може проявляти агресію, – щось хоче й не може отримати: гратись, взяти чиюсь річ, отримати якийсь предмет зі стола вчителя тощо. Що робити?
Якщо дитина не може нам сказати, що вона хоче, ми маємо тренувати її функціональну комунікацію. Може говорити словами – будемо вчити її повідомляти про свої бажання словами. Якщо не може говорити або їй складно – будемо застосовувати альтернативний вид комунікації. Наприклад, обмін картками, жести, або дитина може просто писати словами про свої бажання.
Далі будемо формувати в дитини базові функціональні навички: спокійно приймати відмову, чекати. Можна використати стратегію “спочатку-потім”. Це планшетка, яка містить два квадратики, на яких ми розміщуємо зображення або пишемо те, що дитина має зробити спочатку, а що – потім. Якщо дитина хоче піти в ресурсну кімнату або пострибати на батуті, ми можемо поставити їй: ми спочатку швиденько зробимо завдання, а потім ти підеш стрибати на батуті.
Враховуємо, що спокійне сприйняття затримки отримання бажаного – це альтернативна поведінка. Тому на початку, коли ми тільки навчаємо дитину так поводитися, будемо давати мінімальне завдання й максимально швидко доступ до бажаного. Поступово будемо збільшувати тривалість і складність завдання (або ставити кілька завдань).
Четверта ситуація, коли можуть виникати спонтанні спалахи агресії, – коли дитина хоче привернути увагу. Але зазвичай це не є серйозною агресією. Вона може проявлятись як штовхання інших дітей, забирання в них речей або їх кидання.
У такому випадку ми будемо навчати дитину спілкуватися з ровесниками, долучатися до ігор або запрошувати пограти в якусь гру. Для того, щоби дитина з аутизмом легко долучалася, була в цьому успішною і розуміла взагалі, про що йдеться, на кожній перерві може бути коротенька гра в м’ячик, у струмочок (коли діти передають одне одному щось), проста естафета з передаванням м’яча, можуть бути навіть “камінь, ножиці, папір”, “хто довше не моргне”, “напиши більше назв тварин, рослин тощо”, відбивання кульки (зараз відбиваємо тільки головою, тепер тільки вказівним пальцем, тепер ліктем).
І якщо ми говоримо про агресію через те, що дитина хоче привернути увагу, то ми можемо її додатково заохочувати: “Ти класно грав з іншими дітьми (можемо назвати їхні імена), це було супер, мені сподобалось”. Коли дитина буде поводитися не так, як нам потрібно, ми будемо говорити: “Зараз була не дуже хороша поведінка, мені не сподобалось, як ти поводився, і я знаю, що ти можеш краше, давай наступного разу”.
ЩО РОБИТИ В МОМЕНТИ АГРЕСИВНОЇ ПОВЕДІНКИ
1. Убезпечити дитину від самої себе й інших дітей від неї. Якщо дитина аутоагресивна, вона може нанести шкоду собі (наприклад, битися головою об якісь предмети, кусати себе). Ми маємо унеможливити ці травми: підкласти щось під голову, покласти щось на руку, щоби дитина не кусала себе.
Якщо дитина проявляє агресію по відношенню до інших дітей, ми маємо відсторонити інших дітей, щоби вони не постраждали, і знайти місце, в якому дитина з аутизмом не зашкодить нікому і в якому саме заспокоїться. Це може бути невеликий куточок у класі, ресурсна кімната.
2. Учитель або асистент (той, хто зараз з дитиною) має подбати про власну безпеку.
Проте, як би ми не намагалися зробити цю ситуацію безпечною, нам краще все ж таки виявити, що спричиняє прояви агресії, змінити ті чинники й паралельно навчати дитину інших навичок: приймати відмови, слідувати розкладу, виконувати інструкції, звертатися з проханнями, грати з ровесниками. Тоді самих ситуацій агресії буде набагато менше.
“Нова українська школа”
